Guillermo Rosabal Coto

La música no tiene que doler

Forja ha querido poner a conversar a Camilo Retana, director del Posgrado en Artes, con el investigador, músico y profesor de ese mismo Posgrado y de la Escuela de Artes Musicales Guillermo Rosabal Coto_acerca de la enseñanza y la _producción:artística.

Forja ha querido poner a conversar a Camilo Retana, director del Posgrado en Artes, con el investigador, músico y profesor de ese mismo Posgrado y de la Escuela de Artes Musicales Guillermo Rosabal Coto acerca de la enseñanza y la producción artística. El resultado es esta conversación en la que se da a conocer un poco más de la propuesta de investigación que el Dr. Rosabal Coto ha venido desarrollando en su labor en el Iiarte, así como la que ha puesto en marcha en la Cátedra Humboldt que ostentará a lo largo de 2020.

Guillermo Rosabal Coto afirma que a lo largo de su trabajo de investigación ha intentado contestar a una vieja pregunta que lo acompaña desde que era un joven aprendiz de un instrumento musical: ¿por qué la música tiene que doler?

Alrededor de esa pregunta, el profesor Rosabal Coto, recientemente designado como Catedrático Humboldt, ha sabido crear un itinerario de investigación original, lleno de apuestas acuciosas y arriesgadas. Frente a una pregunta de tal intensidad, al investigador no le ha quedado más remedio que establecer un programa de investigación igualmente intenso y rico en exploraciones y búsquedas.

¿Podrías describir, grosso modo, el trabajo que realizarás como Catedrático Humboldt 2020?

—Mi proyecto busca sentar las bases ontológicas y epistemológicas, y puesta en marcha, de una red regional para la investigación, difusión e implementación de pedagogías críticas en la educación musical y las artes en Centroamérica. Pretendo trazar una cartografía de la organización de la socialización musical institucional en Centroamérica desde el enfoque sociológico etnografía institucional —enfoque original que propuse en mi tesis doctoral de 2016—, intentando capturar las experiencias cotidianas en la socialización musical que, históricamente, han sido invisibilizadas, o bien teorizadas desde marcos conceptuales eurocéntricos, ajenos a las realidades sociomateriales de nuestro contexto.

El proyecto se operacionaliza mediante varios seminarios en línea y trabajo en redes en la región centroamericana, e intercambios académicos con Alemania y Canadá. Así como con la producción de publicaciones académicas de los y las participantes de los seminarios—personas docentes y estudiantes investigadoras y activistas de grado y posgrado de la UCR, de Centroamérica y otros países—, y del investigador principal, incluyendo un corto documental.

Tanto el planteamiento del objeto de estudio, como el enfoque metodológico, se inspiran en premisas y contribuciones de Alejandro de Humboldt, asociadas a su viaje por Centroamérica, que reflejan la actualidad e innovación del trabajo de este humanista, geógrafo y naturalista prusiano. A su vez, el proyecto operacionaliza un enfoque sociológico aún inexplorado en la región y tiene implicaciones prácticas epistemológicas, curriculares, pedagógicas de relevancia para los retos de docencia en educación superior en artes que enfrenta actualmente el país. El enfoque ha sido incubado, investigado y materializado mediante publicaciones e intercambios académicos a nivel internacional, y en innovación docente a nivel local, a lo largo de varios años.

El tema de la socialización musical teorizada desde marcos eurocéntricos te viene interesando hace algunos años. En cierto sentido esta designación reconoce tu labor de mapeo y diagnóstico de una realidad que a menudo es obliterada cuando las universidades fijan su atención exclusivamente en el tema de la ejecución y la interpretación. ¿Cuál es el estado de cosas al que se quiere enfrentar tu proyecto de una pedagogía crítica en la enseñanza de la música? ¿Cuál es tu diagnóstico en relación con la enseñanza de la música en la región?

—Las instituciones académicas han estudiado la socialización y el aprendizaje musical en Costa Rica y los países centroamericanos bajo el lente conceptual e histórico eurocéntrico anglonorteamericano. En términos generales, se puede afirmar que se ha concebido y operacionalizado la música tanto como obras de arte del canon occidental para ser ejecutadas, apreciadas o contempladas, y también como práctica institucionalizada de culturización mediante proyectos de estados nacionales para la formación ciudadana, modelados a la luz del ideal de civilización y desarrollo.

Esto se ha llevado a cabo principalmente desde la musicología histórica, la teoría musical, la etnomusicología, la educación musical, con aportes de la historia cultural, la historiografía, la psicología, la antropología y la sociología. Es así como en la academia nos hemos visto a nosotros y nosotras mismas, y a las personas, y hemos explicado la organización de qué hacemos en y con la música, en términos de las teorías, taxonomías, géneros y prácticas musicales que sostienen la música de arte —llamadas también académica, clásica, erudita— según el canon europeo. Fuertemente aparejado por la educación, mediante prácticas pedagógicas como el modelo “conservatorio” y la educación musical como educación estética.

Esto representa un problema en términos pedagógicos, pero también en términos de los alcances y la proyección de la práctica musical a nivel cultural. En cierto sentido, el riesgo académico al asumir estos modelos sin reflexionar en torno a ellos es producir un canon que calce con la visión de mundo de las élites, pero con poca o nula conexión con otros sectores sociales. ¿Cómo pensás que podría incidir en el mundo político-cultural las prácticas pedagógicas y musicales que querés contribuir a dibujar con tu proyecto?

—Por medio de las actividades de diálogo, presentación de resultados de investigación, y publicaciones académicas relacionadas, tengo la intención de hurgar en algunas razones por las cuales los programas de arte en nuestras universidades, conservatorios, academias, y proyectos artísticos formales y no formales, estatales o privados, están siendo cuestionados y además reciben considerables y drásticos recortes presupuestarios.

Muy probablemente no estamos siendo relevantes, en la docencia de las artes, a la hora de resolver los retos materiales y simbólicos de la población que debemos atender. Es muy probable, también, que creamos exclusión y diferencia social enarbolando la “alta cultura” y dictando que debemos recorrer el mismo camino e historia de los países industrializados simplemente en función de un mercado global y una cosmovisión y epistemología hegemónicas.

Puede ser importante mencionar aquí que, a lo largo de mi trabajo investigativo, desde 2006, he usado la etnografía y la investigación narrativa como métodos, y teorizado desde la pedagogía crítica y los estudios culturales (especialmente el pensamiento decolonial), la sociología de la música y la educación musical. Todo ello con el fin de cuestionar cómo —cuando nos mirarnos bajo los lentes eurocéntricos— podemos invisibilizar y objetivizar la experiencia individual particular de las personas, cómo sienten y viven en sus contextos, recurriendo a categorías de análisis y “verdades” de la historia moderna que se asumen como naturales.

Para ello, uso como lente el verbo/concepto “musicar”, acuñado por el crítico cultural neozelandés Christopher Small —antiguo tutor mío, de gratísima memoria—, autor de Music of the Common Tongue, Musicking: The Meanings of Performing and Listening y Music, Society, and Education. Este concepto me ha permitido operacionalizar las relaciones que afirman, celebran y exploran las personas y comunidades al hacer, escuchar música o relacionarse con ella en múltiples redes de interacción, formales o informales, más allá del sustantivo “música” —un pilar conceptual de las narrativas hegemónicas que cuestiono.

Esta idea de la música como un hacer y no como una reproducción de algo dado se emparenta con restructuraciones de otros campos artísticos en la universidad. En la Escuela de Teatro, por ejemplo, se ha empezado a hablar cada vez con más frecuencia del «teatrar». ¿Qué creés que puede ganar la academia recuperando esta dimensión activa o productiva del “hacer” arte? ¿Qué tipo de lógicas universitarias podrían instalarse a partir de estos acercamientos situados y desnaturalizadores del arte con mayúsculas?

—En realidad me refiero a una idea de música más allá de “música como hacer de manera deliberada, activa y consciente”. En alguna teorización en la educación musical, a fines de los noventa, por ejemplo, se ha hablado de música como hacer (teoría y praxis van de la mano), desde el praxialismo, pero ello no es equivalente al musicar. El musicar acuñado por Small, con quien tuve el honor de estudiar este concepto para luego intentar contextualizarlo para Latinoamérica, se centra en todas las relaciones que las personas involucradas con la música, en un tiempo y espacio determinados, afirman, celebran y exploran desde las sensaciones, los sentimientos, los pensamientos, la autoimagen, la imagen de otras personas, la imagen de cada relación interpersonal, entre muchísimas posibilidades.

El término va más allá de las relaciones tradicionales que hemos aprendido, como escuchar, componer y ejecutar la música. Si bien conceptos fundamentales del praxialismo musical me han sido de utilidad en algún momento para promover ideas de cambio en cómo se enseña y aprende música y arte, en mi teorización y ejercicio actuales de la educación musical, y en este proyecto en particular, no articulo la idea praxial de música.

Sin embargo, sí te interesa realizar una crítica a cierto modo fetichizado de ver lo musical como si ya estuviese dado.

—Considero que la academia debe poner atención a las relaciones que las personas aprendientes de música (y arte) afirman, celebran, exploran cuando hacen o escuchan música, o se relacionan o involucran con ella en diferentes formas, como por ejemplo, improvisando, dirigiendo, componiendo, silbando, tarareando, bailando, consumiendo obras y artefactos musicales, entre otras. Las relaciones que han permeado los currículos, la misión y visión de las instituciones, los enfoques pedagógicos, los contenidos y materiales para la enseñanza, y hasta las relaciones interpersonales, el lenguaje, y muchos otros aspectos que constituyen la actividad docente en música y artes, han sido planteados desde hace siglos por personas en posiciones de privilegio y autoridad, en consonancia con sus visiones de mundo, valores y agendas personales. Estas posiciones de privilegio —sea material o simbólico— han sido dadas desde la religión, la academia, la tradición cultural y artística, la tradición científica (en este caso particular, la musicología y la etnomusicología) el patriarcado, la ciudadanía y la modernidad, con sus consecuentes valores. Y la visión de ser humano, música, arte, persona aprendiente, las asumimos como naturales, no solo en los entornos de educación formal, sino también en la socialización primaria.

Es así como, por ejemplo, padres, familiares y pares nos transmiten (y a menudo imponen) lo que enseñan los maestros y maestras e intelectuales: que “música es (exclusivamente) el arte de los sonidos ordenados para comunicar belleza” y “que músico es (únicamente) quien toca un instrumento musical legitimando como tal por la tradición artística occidental”, y que “se aprende música sola y exclusivamente por el camino de aprehender la notación musical y de participar como alumno o alumna en una relación jerárquica (de poder) bajo un maestro o maestra”.

¿Y qué pasa con las historias, memorias, sensaciones, maneras de moverse, usar la voz, crear con sonidos y palabras, de percibirse a mí mismo o sí misma, de la persona aprendiente, previas a su admisión a la instrucción musical? Simplemente no importan. Se miden unas cualidades mínimas, ideales, que la persona debe cumplir, desde la madurez cognitiva hasta una capacidad de percepción y discriminación auditiva y coordinación motriz, y se celebran y potencian únicamente esas cualidades a la hora de reclutar aprendientes, como a la hora de evaluarles. El “resto de la persona” que se presenta a una prueba de admisión, o participa de un curso, o rinde una prueba, simplemente no importa y por lo tanto es descartable y prescindible.

¿Es decir que de algún modo tu proyecto también busca volver a ver la música como una práctica profundamente empotrada en la vida, en el aquí y ahora?

—En términos generales, diría que sí; en la vida, el aquí, y el ahora, pero no como lo entendemos las personas intelectuales desde las ciencias sociales y las artes, con nuestras teorías predeterminadas sobre las personas y sus relaciones sociales, sino como la persona aprendiente de las artes —nótese que no designo a esta persona como “alumno”, “estudiante” o “aprendiz”, categorías imaginadas desde posiciones de privilegio y autoridad— se ve y percibe a sí misma desde su locación sociocorporal integral (no separando “mente” de “cuerpo”), en sus relaciones consigo misma y con otras personas.

Para ello, ha sido fundamental, en mi enfoque de etnografía institucional postcolonial del aprendizaje musical, la teoría y método de la etnografía institucional, iniciada por la socióloga feminista canadiense Dorothy E. Smith, quien, dicho sea de paso, avaló mi estudio doctoral donde propuse este enfoque, y a quien conocí en persona hace poco, a pesar de su avanzada edad. En su momento, Smith desarrolló lo que llamó “una sociología para la gente”, que, en términos generales, parte de la premisa ontológica de que todos nuestros actos forman parte de una vida que ha sido institucionalizada y que están siendo coordinados desde el nivel macro, por personas que no conocemos, para fines que rara vez tienen que ver con nuestra realidad sociocorporal, nuestras metas e intereses. Esa “vida”, ese “aquí” y ese “ahora”,  según este enfoque, no estarían dictados por ideas preconcebidas relacionadas con la raza, el  género o la clase, entendidos como teorías preconcebidas de la organización social, sino por el punto de vista o standpoint de la persona en su locación sociocorporal y experiencia cotidiana.

¿De modo que, en complicidad con Smith, quizá se trataría de algo así como transitar de una «sociología de la gente» a una «música de la gente»?

—En el último capítulo de mi libro basado en mi tesis doctoral, Music learning in Costa Rica: A postcolonial institutional ethnography  (2016), propongo una sociología para aprendices musicales —extensiva a aprendices de las artes—, la cual aún estoy construyendo. Se trata de una sociología basada en el musicar de las personas aprendientes —no tanto en la música como durante siglos se ha conceptualizado desde la academia y las posiciones de privilegio—. Un musicar que consiste en la experiencia cotidiana de la persona aprendiente como ella lo percibe, siente, piensa, ejecuta y expresa, no como las teorías occidentales, ya preconcebidas de la experiencia humana, lo hacen.

Una sociología en la que yo, como investigador y profesional de las artes, inevitablemente desde una posición de privilegio, soy solamente un facilitador y mediador, y a la vez un escucha y aprendiente de esas experiencias que me son relatadas, dadas y confiadas. Una sociología para que las personas aprendientes de las artes entiendan cómo está coordinado u organizado dicho aprendizaje. En este punto es donde, luego de recurrir a la etnografía institucional como método, utilizo el pensamiento postcolonial y decolonial para apuntalar una teorización de la organización de este aprendizaje artístico. Dirigida a que la persona aprendiente sea consciente de que las visiones de mundo, persona, sociedad, música y todos los aspectos de la vida cotidiana, han sido ya organizados institucionalmente, bajo el concepto de civilización/progreso y desarrollo, imponiendo un ideal de individuo legítimo, y maneras en cómo este individuo debe aprender, pensar, sentir y expresar en relación con la música (y las artes), que poco o nada tiene que ver con quiénes somos en nuestros cuerpos.

Es un itinerario que aún estamos recorriendo. Un paso para dar la opción a que cualquier aprendiente de las artes, que tenga interés en ello, se convierta en agente de sus propios aprendizajes y emprenda su propio itinerario para actuar en torno a la descolonización de la socialización y educación artística. ¡Nos vemos en el camino!

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